Опыт работы по теме: «Развитие познавательного индивидуального стиля ученика как средство повышения качества образования».

Убеждена, что сделать успешным процесс познания для каждого ученика можно, если работать в наследственно заданном ритме конкретного ребёнка.

     Доказательством моих слов является экспериментальная работа, которой я занималась в течение нескольких лет.

     В 2002 году, в рамках опытно – экспериментальной площадки по теме «Управление качеством образования школьников в условиях становления личностной парадигмы» под руководством О. Г. Селивановой,  я узнала о технологии индивидуального обучения. Авторы данной технологии М. Н. Берулава и Г. А. Берулава считают, что у каждого человека свой образ мира, то есть особенности индивидуального познания мира. От сложившегося образа мира зависит,  какая информация, какие знания будут приняты учеником, а какие игнорированы. А значит, у каждого человека определённый индивидуальный познавательный стиль. Он характеризуется параметрами: как воспринимается информация (через теорию, действия, эмоции) и что воспринимается (целостная картина или её фрагменты).

      Исходя из этих характеристик, выделяют 6 индивидуальных познавательных стилей: интегрально - теоретический, дифференциально- теоретический, интегрально-эмоциональный, дифференциально-эмоциональный, интегрально-деятельностный, дифференциально- деятельностный.

      Данная технология меня очень заинтересовала. По особой методике, предложенной авторами, я определила стиль познания у учащихся 6-го класса, где я работала по программе  углублённого изучения литературы. Результаты диагностики были следующими: из 450 возможных вариантов ответов лишь 23 оказались эмоционально окрашены. У 80% ребят преобладало теоретическое восприятие мира.

     Возникало противоречие: учащимся, по желанию которых именно литература стала предметом углублённого изучения, сложно мыслить образами.

   Тогда я задалась вопросами:

   1.Можно ли развить индивидуально-познавательный стиль учащихся?

   2. Повлияют ли изменения в стиле на качество образования школьников?

       Это и послужило началом моего эксперимента по теме «Развитие индивидуального познавательного стиля ученика как средство повышения качества образования», в котором я была до 2007 года.

      Сейчас, когда мои ученики уже студенты самых престижных ВУЗов России, я знаю ответы на оба вопроса. А тогда, в 2002 году, интуитивно понимала, что образность можно развить уроками литературы. Конечно, мне, как предметнику, в первую очередь важно было качество знаний учащихся по литературе. Поэтому особое внимание я стала уделять заданиям творческого характера.

       Помимо системы уроков по развитию речи учащихся, определённых программой (качество выполнения большинства таких творческих работ предполагает усвоение школьниками содержания предмета, а значит, зависит от интеллектуальных особенностей ребёнка), я предлагала задания, которые не столько проверяли выполнение, сколько степень «личностного приращения» ученика. Такие задания могут качественно выполнять учащиеся с разным уровнем обучаемости. Главное в этих заданиях - результат творчества ребёнка, продукт, пропущенный через его эмоциональную сферу, так как в основе заданий лежит воображение, ассоциативность.

       Современные педагогические технологии предлагают достаточно широкий спектр новых методических приёмов, направленных на развитие образного восприятия мира.

     В зависимости от возраста ребёнка и степени сформированности мыслительных процессов я условно разделила методические приёмы на группы. Каждую группу наполнила заданиями.

     1группа: приём эмпатии, приём смыслового видения, приём образного видения, приём символического видения и т. д.

     Суть заданий на данные приёмы - прочувствовать состояние другого объекта, живого или неживого.

       Например, при изучении лирики, прослушивая фонозаписи, давала задание: ответить на вопрос «Что ты увидел в музыке?», а при работе над иллюстрациями - «Что ты услышал?» (приём образного видения). При обучении характеристике литературного героя использовала приём эмпатии, т.е. вживания,- «Представьте себя на месте героя и опишите ваши ощущения».

     2группа: эвристические вопросы, эвристическое наблюдение, приём сравнения и т. д.

  Задания на эти приёмы направлены на порождение необычных идей и путей решения проблем.

     Например, при работе с информацией об авторах произведений, учащиеся задавали по данной статье 7вопросов, которые содержали слова кто? что? зачем? где? чем? как? когда? Главное условие вопроса - оригинальность и на него не должно быть ответа в статье учебника. Этот приём эвристических вопросов хорошо работает и при анализе художественного текста. А знакомясь с критикой, школьники сравнивали различные оценки произведения со своей собственной (приём сравнения).

     3группа: приёмы конструирования, гипотез, прогнозирования, придумывания и т.д.

    Выполнение заданий, отрабатывающих данные методические приёмы, синтезирует интеллектуальные (конвергентные) и творческие (дивергентные) способности ученика.

     Например, такое задание: учитывая все жанровые особенности, сочините басню (былину, оду, эпиграмму и т. п.), или - так измените сюжет произведения, чтобы идея осталась такой же (приём конструирования). При изучении произведения с открытым финалом  учащимся предлагалось закончить его,  выразив собственную оценку (приём прогнозирования).

     Подобные задания я старалась давать на каждом уроке.

     Кроме использования отдельных заданий на развитие образности, я моделировала целые уроки творчества: уроки–концерты, уроки- дискуссии, уроки-фантазии, уроки-конференции и т. д.

      Параллельно я наблюдала, как ребята выполняли задания, старалась определить сильные и слабые стороны каждого познавательного стиля. В результате пришла к выводам.   Детям с интегральным восприятием трудно приводить примеры, находить конкретные факты, детализировать сообщаемый материал, а с дифференциальным - сложно делать обобщения, выводы, устанавливать причинно- следственные связи. Школьники с теоретическим стилем познания не умеют теорию применять на практике, с деятельностным – часто переоценивают свои возможности, а ребятам с ярко выраженным эмоциональным восприятием не хватает логики. Поэтому, чтобы слабые стороны не получили развития, я предлагала задания на выбор. Например, практическую работу в 10 классе с критической статьёй Н.А. Добролюбова «Что такое обломовщина?» планировала так.

    1.Прочитайте статью и ответьте на вопрос «В чём основная суть оценки критика романа И.А. Гончарова?» (задание на интегрально – теоретическое восприятие).

    2.Кратко законспектируйте статью (задание на дифференциально – теоретическое восприятие).

    3.На основе данной статьи составьте логическую схему, которая бы охватывала основные идеи (задание на интегрально – деятельностное восприятие).

    4.Составьте по тексту статьи 7 вопросов разного уровня сложности (задание на дифференциально – деятельностное восприятие).

    5. Прочитайте статью и ответьте на вопрос «Почему, по- вашему, роман И.А. Гончарова и его герой и вХХI веке вызывает неоднозначную оценку?» (задание на интегрально–эмоциональное восприятие).

    6.Н.А.Добролюбов утверждает, что  «…обломовщина…служит ключом к разгадке многих русских явлений…»Согласны ли вы с этим утверждением? Ответ обоснуйте (задание на дифференциально–эмоциональное восприятие).

      Через два года моего эксперимента, в 2004 году, я снова провела ту же диагностику по определению индивидуального стиля. Результаты изменились: из 450 возможных ответов 207 эмоционально окрашенных. Таким образом, я ответила на первый вопрос. Стиль познания можно развивать.

     Предстояло ответить, как изменение стиля отразится на качестве образования учащихся.

     Качество знаний по литературе, естественно, возросло. Но главным результатом для меня было не 100% количество «4» и «5», не победы моих учащихся на олимпиадах, в различных конкурсах, а то, что литература (по итогам ежегодных уроков- рефлексий) по-прежнему оставалась любимым предметом для ребят.

       Но качество знаний школьников стало расти не только по литературе! Учителя-предметники отмечали, что учащиеся моего класса стали лучше заниматься. Количество человек, имеющих годовые оценки «4» и «5»,возросло до 73 %.Учащиеся становились победителями районных олимпиад всех направлений. По данным анкетирования, у ребят повысился познавательный интерес ко всем школьным предметам. А диагностика выявления мотива учения показывала потребность учащихся во внутренней мотивации.

Безусловно, я связывала положительные изменения с развитием познавательного стиля, но не могла объяснить это с научной точки зрения.

       В трудах психологов прочитала, что особенности восприятия мира зависят от развитости полушариев головного мозга. Левое полушарие обеспечивает способность к последовательному познанию мира. Дети с сильно развитым левым полушарием головного мозга воспринимают действительность разумом, и наоборот,  детей с развитым правым полушарием отличает эмоциональное, образное мышление. Современной психологией утверждается идея о необходимости полноценного развития школьника, т.е. функций обоих полушариев.

Сопоставив данные диагностики 2002 года с характеристикой деятельности полушариев мозга, поняла, что, развивая образное мышление у школьников, я развивала те психологические функции  ребёнка, которые от природы были наиболее слабыми.      Получалось, что, опираясь на сильные стороны индивидуального познавательного стиля ученика и развивая слабые, я как бы «программировала» успешность образования школьников.

Главным результатом «программы успешности» является конкурентоспособность выпускников после окончания школы, их трудоустройство: учащиеся 11а класса, освоив полный курс программы углублённого изучения литературы, поступили в высшие учебные заведения различных направлений.